Hoe geef je effectief poëzieonderwijs in de bovenbouw?

Poëzieonderwijs heeft het moeilijk. Poëzie heeft het imago moeilijk, stoffig en slechts geschikt voor romantische zielen te zijn. Jammer! Ik ben op zoek gegaan naar enkele eenvoudige suggesties voor effectief poëzieonderwijs. Want ‘nobody puts poetry in the corner’!

Uit Gedichten als smokkelwaar (2019) van Jeroen Dera blijkt dat 90% procent van de 81 ondervraagde docenten aangaf aandacht te besteden aan poëzieonderwijs. Vooral de technische aspecten komen in de lessen aan de orde: gedichtenanalyse, verschillende dichtvormen en gedichten als onderdeel van de literatuurgeschiedenis. Hoe leerlingen poëzie beleven, is veelal giswerk. Poëzie krijgt van de eindexamenkandidaten havo/vwo nog net een voldoende, maar verhalend proza scoort beter. Een stoffig imago, een hoge moeilijkheidsgraad, weinig bekendheid met het genre, het ontbreken van een doorlopende leerlijn, onvoldoende diversiteit in het poëzieaanbod van lesmethodes (weinig recent werk en weinig diversiteit in dichters qua kleur, gender en geografische herkomst) én de beperkte kennis en weinig enthousiaste houding van de docent ten opzichte van recente poëziebundels zijn volgens Dera van grote invloed op het magere zesje dat eindexamenkandidaten poëzie geven.

1. Dalen of klimmen

In Er staat toch gewoon wat er staat, meneer? Poëzie in de bovenbouw (2005) beschrijft Patrick Rooijackers diverse praktijkvoorbeelden uit zijn lessen. Zijn centrale vraag in het artikel is: ‘Moet de leraar dalen of de leerling klimmen?’ Kies je voor een belevingsgerichte aanpak (de leraar daalt af naar de belevingswereld van de leerling) en breng je ze poëzie stap voor stap bij? Of kies je voor een aanpak waarbij de leerlingen diepgaand kennismaken met de grote gedichten door ze achtergronden te vertellen, interpretaties te geven en ze te laten lezen en nadenken (de leerling klimt op)?

Beide manieren heeft Rooijakkers getest in zijn lespraktijk. Bij de belevingsgerichte insteek behandelde hij een songtekst die de leerlingen zelf mochten kiezen. Bij dit ‘afdalen’ naar de belevingswereld van de leerlingen bleef de interpretatie erg oppervlakkig en hadden de leerlingen geen oog voor de ‘diepere lagen’ in de tekst. In de lessen waarin zijn 5 havo- en 6 vwo-leerlingen aan de hand van klassieke poëzieanalyse enkele gedichten van Rawie, Nijhoff en Bloem probeerden te doorgronden, lukte het de leerlingen wel om de ‘diepere lagen’ te vinden. De vragen die ze kregen waren wel erg sturend en de interpretatie bleek vaak voorgekookte kost. Maar het ‘klimmen’ van de leerlingen leidde in zijn geval wel tot betere resultaten.

Rooijackers komt in zijn artikel tot de aanbeveling dat een goede docent leerlingen daarom het beste kan uitnodigen om te klimmen, maar dat hij de weg naar de top dan wel zichtbaar moet maken.

2. Onderzoeken en samenwerken

René van de Kraats onderzocht voor zijn artikel Dode of levende poëzie (2002) hoe levend de poëzie van Achterberg destijds was in het voortgezet onderwijs. Hij bedacht daarvoor een interessante aanpak, gericht op onderzoek en samenwerking.

In de door hem gemaakte lessenserie draaide het om de interpretatie van de ‘Ballade van de gasfitter’ van Achterberg. De aanpak was inductief: eerst werden de gedichten gelezen, daarná werd pas aandacht besteed aan de theoretische achtergrond en informatie over de dichter. Leerlingen vonden het aanvankelijk een moeilijk toegankelijke cyclus, maar ze gaven aan na lezing en hun eigen onderzoek naar de achtergrond van Achterberg nieuwsgierig te zijn geworden naar de betekenis ervan. Belangrijk aspect hierbij was ook het samenwerkend leren. Vooral bij de eerste interpretatie was dit belangrijk: in groepjes maakten de leerlingen een eerste interpretatie en bedachten ze vragen over de onderdelen van de cyclus die ze niet begrepen. Een ander groepje beantwoordde deze, waarna de interpretatie werd bijgesteld. In de volgende les zochten ze naar achtergrondinformatie en vormden hun eindinterpretatie over de gedichtencyclus.

3. Poëzie buiten de poëzieles

Meestal bestaat poëzieonderwijs uit het lezen van een gedicht, met daarnaast vragen als: ‘wijs twee vormen van rijm aan in dit gedicht’ of ‘wat bedoelt de dichter met de regel …’. Uit onderzoek blijkt dat deze aanpak motivatie-verlagend werkt en al helemaal als leerlingen getoetst worden. Om te voorkomen dat leerlingen een ‘angst’ ontwikkelen om een gedicht verkeerd te interpreteren, is het beter een didactiek na te streven waarin ervaring en individuele interpretatie centraal staan in plaats van op zoek te gaan naar ‘de’ betekenis van een gedicht. Creativiteit wordt op deze manier aangemoedigd. Dat is volgens het Ierse onderzoek van Hennessy & Mannix McNamara (2012) één van de belangrijkste voorwaarden waaraan competente poëziedocenten moeten voldoen.

Daar komt bij dat we volgens Dera (2019) poëzie niet als losstaand subdomein binnen het schoolvak Nederlands moeten behandelen, maar juist moeten integreren binnen de andere domeinen van het vak. Als poëzie niet als doel wordt onderwezen, zal dit bijdragen aan het wegnemen van een drempel voor leerlingen. Gedichten kun je overal voor gebruiken, zodat je ongemerkt het hele jaar door met poëzie bezig bent: laat ze aan het begin van het schooljaar uit een gedicht een regel kiezen en zich aan de hand daarvan voorstellen bijvoorbeeld. Of leg gedichten op een paar tafels en laat leerlingen bij het gedicht gaan zitten wat ze het meeste aanspreekt. Waarom zijn ze daar gaan zitten? Er is geen goed of fout. Er is slechts poëzie.

4. Zelf rondneuzen in nieuwe gedichtenbundels

De rol van de docent moet volgens Dera (2019) niet onderschat worden bij effectief poëzieonderwijs. Een succesvolle poëzieles valt of staat bij de houding van de docent ten opzichte van poëzie (vgl. Ruddell 1995). Het leesrepertoire van docenten Nederlands blijkt vaak samen te hangen met trends op de boekenmarkt (vgl. Dera 2018). Poëzie is momenteel geen trend, waardoor het aannemelijk is dat docenten Nederlands relatief weinig kennis hebben van (recente) poëzie. Dat heeft invloed op de houding van de docent ten opzichte van poëzie. Juist het enthousiasme en de belezenheid van de docent zijn onontbeerlijk voor modelling (voordoen van gewenst gedrag), wat zeker binnen poëzieonderwijs een zeer effectief middel is.

Dus mijn laatste suggestie voor effectief poëzieonderwijs is duidelijk: duik als docent zelf eens wat vaker in een (nieuwe) gedichtenbundel. Breid je poëziekennis en -repertoire uit. Hoe meer jij ervan weet en hoe enthousiaster jij erover bent, hoe groter de kans dat leerlingen dit overnemen. Start de week bijvoorbeeld met een gedicht (tip: er bestaat een poëzie-scheurkalender). Lees het gedicht voor en bespreek in de klas wat het oproept. Let op de diversiteit in je gekozen gedichten: zorg voor afwisseling in herkomst, tijdperk, kleur en gender van de dichter. Prik de gedichten bijvoorbeeld met punaises op een wereldkaart en geef met een kleur aan of het door een vrouw of man is geschreven en schrijf erbij uit welke eeuw het gedicht komt. Zo komt de poëzie tot leven en ervaren jouw leerlingen hoe kleurrijk en mooi poëzie is. Want dat is het!

Bronnen:

Dera, J. (2018). De lezende leraar: Literatuuronderwijs in Nederland(s) als onderzoeksobject. In: TNTL 134 (2018) 2, p. 146-170.

Dera, J. (2019). Gedichten als smokkelwaar. Tijdschrift Voor Nederlandse Taal- en Letterkunde, 135(2), 147–158. 

Hennessy & Mannix McNamara (2012). What rough beast? Conceptualising the poetry teacher in Ireland through the eyes of the pupil.’ Asia-Pacific Journal of Teacher Education 40 (2012) 4, p. 379-394.

Kraats, R.van de (2002). Dode of levende poëzie? Achterberg in het studiehuis. Tsjilp/Letteren 12.2, p.3-7.

Rooijackers, P. (2005). Er staat toch gewoon wat er staat, meneer? Poëzie in de bovenbouw. Levende Talen Magazine, 92(8), 9–12. 

Ruddel (1995). Those Influential Literary Teachers. Meaning Negotiators and Motivation Builders. In: The Reading Teacher 48 (1995) 6, p. 454-463.